Semana 13 - Instru��o Formal -- linguistica

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Date Posted: 10:33:28 05/23/05 Mon
Author: Liliane Sade
Subject: Semana 13 - Instru��o Formal

Resumo 12 � semana 13

Liliane Assis Sade Resende
Ling��stica Aplicada
Profa. Dra. Vera L. Menezes de O. e Paiva
FALE � UFMG

ELLIS, R. A theory of instructed second language acquisition. In: ELLIS, R. SLA research and language teaching. Oxford: Oxford University Press, 1997. p.107 a 133

Neste texto, Ellis procura desenvolver um modelo cognitivo de aprendizagem com base em processos mentais para tentar demonstrar como o aprendiz consegue transformar o conhecimento expl�cito advindo do ensino formal em conhecimento impl�cito, bem como, partir de um comportamento controlado para o autom�tico. Para Ellis, esses tipos de conhecimento � expl�cito e impl�cito e controlado e autom�tico � n�o s�o excludentes. Ao contr�rio, eles se interceptam em um continuum que permite que as estruturas aprendidas via instru��o formal sejam adquiridas pelo aprendiz.Com esse modelo, Ellis assume a posi��o de interface que aceita que a instru��o formal pode levar � aquisi��o da l�ngua.
Para desenvolver seu modelo, Ellis focaliza o ensino das estruturas gramaticais e os aspectos universais da linguagem, e analisa a rela��o entre o tipo de aprendizado que ocorre em contextos de sala de aula e os resultados que s�o esperados a partir desse aprendizado. Ao desenvolver seu modelo, o autor exclui, deliberadamente, os fatores afetivos e sociais que atuam sobre o aprendizado.
Antes de apresentar seu modelo te�rico, o autor discorre sobre os tipos de input encontrados em sala de aula. Justificando seus argumentos pelas evid�ncias apresentadas nos trabalhos de Lightbown (1983), Lightbown & Spada (1990), Sharwood Smith (1981), Hatch & Wagner-Gough (1975), Parker & Chaudron (1987), Long (1983) e outros, Ellis prop�e que na instru��o destinada a ensinar o c�digo ling��stico, as caracter�sticas da L2 s�o feitas freq�entes de modo artificial em sala de aula. O tipo de input apresentado pelo professor, a forma de corre��o dos erros, a fonte da explica��o (professor, aluno ou livro) e a metodologia usada pelo professor (privilegiando o foco na forma) podem concorrer para que elementos gramaticais sejam salientes para o aprendiz e logo, pass�veis de serem notados, comparados e incorporados � sua mem�ria de longo prazo e logo, tornarem-se conhecimento impl�cito. Ao contr�rio, a instru��o que privilegia as oportunidades de comunica��o natural concorre para a sali�ncia de aspectos ling��sticos de forma diferente. Isso acontece via transforma��o do input com vistas a torn�-lo mais compreens�vel como � o caso da linguagem usada pelo professor em sala de aula (teacher talk) e da negocia��o de sentido entre alunos-professor e alunos-alunos. Ellis, no entanto, observa que a sala de aula, no geral, n�o � o ambiente mais prop�cio para a riqueza de input uma vez que a fala do professor � dominante e que o input recebido de colegas � raro e imperfeito. Estes fatores, entretanto, n�o impedem que o conhecimento expl�cito trabalhado em sala de aula n�o possa ser adquirido pelos aprendizes.
A distin��o entre conhecimento expl�cito e impl�cito, controlado e autom�tico � feita a seguir. O conhecimento expl�cito � referido na Psicologia Cognitiva como aquele que pode ser analisado (independente de seu uso), � abstrato (assume a forma de uma generaliza��o do comportamento ling��stico), � explic�vel e consciente. O conhecimento impl�cito � intuitivo, inconsciente (mas n�o completamente inconsciente, uma vez que pode ser acessado por intui��o, conforme Krashen prop�s com o termo �by feel�), pode ser abstrato (o aprendiz tem um conhecimento intuitivo sobre as generaliza��es embora n�o saiba mencionar as regras), pode ser de dois tipos: conhecimento de itens discretos (vocabul�rio) ou conhecimento baseado em regras (sintaxe), � escondido (dif�cil de se saber como � representado na mente), � manifestado na performance (procedural) e pode se tornar expl�cito quando o aprendiz, em sua performance, tenta acessar regras e palavras no ato de produ��o da l�ngua.
A distin��o entre processo controlado e autom�tico foi feita primeiramente por Shiffrin & Schneider (1977) e retomada por McLaughlin, Rossman & McLeod (1983) para explicar a aquisi��o como um processo que parte de um conhecimento cognitivamente mais elaborado para um est�gio aut�nomo de performance. O processamento autom�tico acontece ap�s diversos mapas de representa��o do input concorreram para a constru��o de uma resposta espec�fica. J� o processamento controlado acontece pela ativa��o de n�dulos particulares da mem�ria atrav�s de um controle atento. Ele requer tempo para ser ativado. Ellis desenvolve argumentos de forma a demonstrar como ambos os processos controlados e autom�ticos podem ser conscientes ou n�o (fazendo uso do conhecimento expl�cito ou impl�cito) e como ambos os conhecimentos impl�citos e expl�citos podem ser controlados ou autom�ticos. O autor critica Krashen por afirmar que o conhecimento expl�cito n�o pode ser transformado em impl�cito. Os trabalhos de O�Malley, Chamot & Walker (1987) e Sorace (1985) s�o usados para justificar a posi��o de interface adotada pelo autor. No entanto, Ellis adverte quanto ao risco de se associar o comportamento controlado ao conhecimento expl�cito e o autom�tico ao impl�cito. Segundo ele, estes conhecimentos e processos se interceptam em diferentes momentos da aquisi��o. Tomando os trabalhos de Tarone (1983) e o seu pr�prio - Ellis (1987), o autor constata, atrav�s do estudo da variabilidade ling��stica do aprendiz, a processualiza��o do conhecimento impl�cito. O autor defende uma posi��o de interface fraca uma vez que, para ele, o conhecimento expl�cito pode se tornar impl�cito, apenas quando os aprendizes est�o �prontos� para a instru��o. Para que o conhecimento expl�cito possa ser processado e enviado para mem�ria de longo prazo, � necess�rio que ele possa compar�-lo e acomod�-lo ao conhecimento que ele j� tem. Sendo assim, o conhecimento pr�vio do aluno (seja ele o conhecimento de mundo � top-down � ou o conhecimento ling��stico � bottom-up) funciona como um filtro para controlar o que ser� processado ou n�o do conhecimento expl�cito advindo da instru��o. Dentro dessa perspectiva, o valor da instru��o formal � o de ajudar os aprendizes a desenvolverem controle sobre o conhecimento (impl�cito ou expl�cito) que eles j� t�m.
Tomando os quatro sentidos do conceito �conhecimento expl�cito� de Schmidt (1990, 1994) � conhecimento intencional, atentivo, consciente e controlado, Ellis apresenta seu modelo cognitivo para explicar a aquisi��o desde o input de estruturas ling��sticas (conhecimento expl�cito) at� sua incorpora��o � interl�ngua do aprendiz (conhecimento impl�cito). Para Ellis, o processamento do input do conhecimento expl�cito em conhecimento impl�cito (aquisi��o) envolve dois est�gios: o primeiro � a percep��o (pela freq��ncia, sali�ncia ou import�ncia) de determinado aspecto da l�ngua. Este comportamento � consciente e pode ser induzido por uma s�rie de fatores. Nessa fase, o input se transforma em intake quando ele � processado na mem�ria curta. O segundo est�gio � quando o conhecimento pr�vio do aprendiz interage com o novo via compara��o e cria��o de hip�teses, e o conhecimento novo � processado e integrado � interl�ngua do aprendiz (e armazenado na mem�ria longa). Para que essa compara��o possa ser efetivada � necess�rio que o aprendiz esteja �pronto�, ou seja, que o est�gio em que seu conhecimento pr�vio se encontra o habilite a formar hip�teses com rela��o ao conhecimento novo. Sendo assim, a transforma��o do conhecimento expl�cito em impl�cito se d� mediante tr�s processos: percep��o (noticing), compara��o e integra��o.
Para automatizar o conhecimento adquirido, Ellis sugere que sejam necess�rios diferentes tipos de pr�tica de acordo com o tipo de conhecimentos (expl�cito ou impl�cito) envolvidos. No caso do conhecimento impl�cito, a pr�tica deve operar sob condi��es reais de uso da l�ngua. J� o conhecimento expl�cito � automatizado via pr�tica gramatical controlada.
Ao desenvolver seu modelo, Ellis aborda tamb�m o papel fundamental de outros tipos de conhecimento, tais como o conhecimento de mundo que habilita os aprendizes a inferirem significados e comp�em a compet�ncia estrat�gica do aprendiz que facilita a comunica��o fluente e o uso da l�ngua materna (L1). Quanto a esse �ltimo fator, Ellis sugere que a transfer�ncia ling��stica deva ser vista como positiva a contribuir para o processo de constru��o do conhecimento impl�cito e n�o como um fator inibidor do uso da l�ngua alvo.
Finalmente, Ellis aborda o papel da produ��o do aprendiz � output. Com base no trabalho de Swain (1985), o autor aborda a import�ncia do output a contribuir para a percep��o de falhas na compreens�o e como Krashen argumenta, a contribuir para auto-input. Para tanto, a negocia��o que ocorre na intera��o � fundamental. Um �ltimo fator interessante observado por Ellis � que o aprendizado s� acontece quando o aprendiz percebe uma falha em sua compreens�o e fica atento ao input para super�-la. Por essa l�gica n�o � a compreens�o em si mesma que facilita o aprendizado e sim a falta dela.

LARSEN-FREEMAN, D; LONG, M.H. Instructed second language acquisition. In: LARSEN-FREEMAN, D; LONG, M.H. An introduction to second language acquisition research. London: Longman, 1991. p.299-331

O texto de Larsen-Freeman & Long faz uma revis�o te�rica de diversos estudos realizados com o intuito de averiguar os efeitos da instru��o formal sobre a SLA. Estes estudos visaram � observa��o desses efeitos sobre a rota e ritmo de desenvolvimento na interl�ngua e sobre o grau m�ximo de profici�ncia atingido pelos alunos em ambientes de instru��o formal e de aquisi��o natural.
Na primeira parte do texto (8.2), os autores apresentam os resultados das primeiras pesquisas relativas ao efeito da instru��o formal e suas implica��es. Essas pesquisas, realizadas no final da d�cada de 60 e meados dos anos 70, �poca em que os m�todos de ensino tradicionais, baseados no Behaviorismo e neo-Behaviorismo dominavam a pr�tica pedag�gica, foram influenciadas pela emergente corrente te�rica mentalista proposta por Chomsky. Larsen-Freeman & Long apontam o resultado geral das pesquisas realizadas sobre a aquisi��o de morfemas que evidenciaram o car�ter inato e universal do desenvolvimento ling��stico. Evid�ncias do universalismo foram descritas em diversos trabalhos, tais como o trabalho pioneiro de Dulay & Burt (1977), o modelo te�rico de Krashen (1982), os estudos de Felix & Simmet (1981) e de Wode (1981). Todos esses trabalhos enfatizam que a instru��o formal, ou o foco na forma, n�o tem efeitos expressivos sobre a aquisi��o. A implica��o pedag�gica advinda da� foi o desenvolvimento de m�todos, como o �Natural Approach� (originalmente criado por Terrel e desenvolvido por este e Krashen) que rejeitam o foco na forma e advogam a favor de uma abordagem natural�stica. Al�m disso, passou-se a focalizar o aprendiz e sua contribui��o para o aprendizado e a reformula��o do papel do professor como parceiro e n�o �mestre do conhecimento�. Larsen-Freeman & Long reconhecem os pontos positivos introduzidos na pr�tica pedag�gica advinda a partir dessas pesquisas, mas criticam a escolha de um �nico m�todo como o melhor m�todo. Al�m disso, os autores advertem quanto � necessidade de verifica��o emp�rica de como o foco na forma pode colaborar de alguma forma para a aquisi��o. Nas se��es subseq�entes, os autores descrevem estudos que procuraram verificar isso com rela��o na ordem de acuidade e seq��ncias de desenvolvimento (se��o 8.3), no processo de aquisi��o (se��o 8.4), no ritmo da aquisi��o (se��o 8.5) e no grau de profici�ncia atingido (se��o 8.6).
Na se��o 8.3 foram descritas as pesquisas realizadas com morfemas por Perkins & Larsen-Freeman (1975), Fathman (1975, 1978), Makino (1979, 1980), Pica (1983). Estes estudos, de forma geral, constataram a pouca influ�ncia da instru��o sobre a ordem de aquisi��o dos morfemas estudados. Um �nico resultado diferente foi apurado por Sajavaara (1981). Ellis (1984) e Felix (1981) observaram a super freq��ncia de uso de determinadas estruturas devido � sua instru��o em sala de aula. Lightbown e colegas (1978, 1980, 1983) tamb�m verificaram esse efeito, por�m apontaram o car�ter retroativo do mesmo no que eles chamaram de efeito atrasado. Larsen-Freeman & Long comentam mais detalhadamente o modelo multidimensional de Pienemann (1984) e as hip�teses advindas desse estudo: �learnability Hypothesis� e �teachability hypothesis�. A primeira diz respeito ao fato de que os alunos s� tiram proveito da instru��o quando est�o �prontos� psicolinguisticamente para isso. A segunda hip�tese, derivada da primeira, atesta que o ensino para alunos que n�o estejam �preparados� n�o vai ajud�-los a saltar um est�gio na seq��ncia de desenvolvimento.
Na se��o 8.4, os autores comentam o estudo de Pica (1983) que usou tr�s contextos diferentes em sua pesquisa: o natural, o da instru��o formal e o misto e verificou que o maior efeito da instru��o foi sobre o uso gramatical de determinados morfemas. Enquanto os grupos naturais e mistos evitaram o uso de determinadas formas, o grupo da instru��o formal super generalizou o uso dessas formas, o que comprova que a instru��o formal teve efeito sobre a aquisi��o. Comportamento semelhante foi observado por Lightbown (1983) que observaram ainda que aprendizes sem instru��o formal tendem a restringir sua comunica��o a c�digos ling��sticos reduzidos.
Na se��o 8.5, Larsen-Freeman & Long retomam o trabalho de Pienemann (1984) que demonstra que embora o efeito da instru��o n�o se observe sobre a ordem de aquisi��o, ele atua sobre o ritmo da mesma. Os autores apresentam ainda o resultado de seis estudos analisados por Long (1983) nos quais se verificou o efeito da instru��o sobre o ritmo do desenvolvimento. Os autores comentam ainda os estudos de Fathman (1976), Hale & Budar (1970), Weslander & Stephany (1983), Gass (1982) e Keenan & Comrie (1977) que apontam nessa mesma dire��o.
Na se��o 8.6, os autores descrevem um dos estudos mais representativos que procurou estabelecer o efeito da aquisi��o sobre o n�vel m�ximo de profici�ncia obtido: Pavesi (1984). Desconsiderando as diferen�as entre os n�veis socioculturais entre os participantes observados nesse estudo, Pavesi constatou que, a grosso modo, os alunos que se submeteram � instru��o formal atingiram n�veis mais elevados de desenvolvimento, embora com um tempo de exposi��o � l�ngua, do que o grupo que adquiriu a l�ngua naturalmente e com elevada exposi��o ao input em ambientes naturais. Pavesi atribui o maior desenvolvimento de um grupo ao �discurso planejado� (termo cunhado por Ochs, 1979 para se referir a um discurso gramaticalmente elaborado) a que estiveram sujeitos durante a instru��o formal. De forma antag�nica, Larsen-Freeman & Long rejeitam essa explica��o e citam o trabalho de Schmidt & Frota (1986) atrav�s do qual foi poss�vel constatar que a exposi��o ao input em sala n�o garante o uso das estruturas fora dela. Sendo assim, os autores atribuem o desenvolvimento dos alunos submetidos � instru��o formal no estudo de Pavesi ao efeito dessa instru��o. Para comprovar seu argumento, os autores citam os estudos de Swain (1985), Plann (1977) e tr�s estudos descritos por Zobl (1985). De forma similar a Lightbown (1983), Zobl observa que aprendizes sem instru��o formal tendem a fossilizar prematuramente.
Diante dos estudos narrados, os autores concluem que (1) a instru��o formal n�o afeta a ordem de aquisi��o e sim o ritmo e o grau de desenvolvimento da mesma; (2) as pesquisas realizadas at� a data de seu trabalho s�o insuficientes para constatar precisamente os efeitos da instru��o formal sobre a aquisi��o; (3) os argumentos de muitos te�ricos contra os efeitos da instru��o formal sobre a aquisi��o s�o prematuros; e (4) � necess�rio que sejam desenvolvidas novas pesquisas experimentais para a verifica��o dessas quest�es.
Na se��o 8.8, os autores criticam a posi��o estabelecida por Krashen que distingue aquisi��o e aprendizado como distintas e n�o influenci�veis. Essa posi��o � tratada na literatura como �posi��o da n�o interface�. Os autores corroboram com a posi��o contr�ria � a de interface entre aquisi��o e aprendizado, argumentando com base em McLaughlin (1978), Stevick (1980), Bialystok (1982), Sharwood-Smith (1981), Rutherford (1987), Schneider & Shiffrin (1977) e outros que o aprendizado pode levar � aquisi��o quando o conhecimento expl�cito e controlado passa a ser impl�cito e autom�tico. Essa transforma��o ocorre por um processo de uso, pr�tica, rotiniza��o e conscientiza��o sobre os padr�es de combina��o ling��stica. Os autores mencionam o trabalho pioneiro de Seliger (1979) no que tange essas quest�es, trabalho esse que reconhece a necessidade dos alunos de estarem �prontos� para que a instru��o formal possa surtir efeitos.
Na se��o 8.9, os autores apontam a necessidade de novas pesquisas para a verifica��o das quest�es pedag�gicas concernentes � instru��o formal e sugere pesquisas que possam levar em considera��o a forma como o input em sala pode ser manipulado para salientar padr�es de uso da l�ngua a serem adquiridos pelos aprendizes. Sugere ainda, pesquisas que visem observar os tipos de atividades de produ��o que s�o aplicadas aos aprendizes. Finalmente, os autores argumentam a favor da import�ncia da �action-research� � pesquisa realizada pelos pr�prios professores em suas pr�ticas pedag�gicas.

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