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Date Posted: 18:55:47 05/23/05 Mon
Author: Rômulo Francisco de Souza
Subject: Semana 13 - Instrução Formal

FALE/POS-LIN - 1º semestre de 2005
Disciplina: LIG909/Turma: U Lingüística Aplicada a Línguas Estrangeiras
Aluno Rômulo Francisco de Souza
Professora: Vera Menezes.
semana 13: 23 a 27 maio

Instrução Formal

ELLIS, R. A theory of instructed second language acquisition. In: ELLIS, R. SLA research and language teaching. Oxford: Oxford University Press, 1997. p.107 a 133
LARSEN-FREEMAN, D; LONG, M.H. Instructed second language acquisition. In: LARSEN-FREEMAN, D; LONG, M.H. An introduction to second language acquisition research. London: Longman, 1991. p.299-331
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Instructed second language acquisition (Larsen-Freeman)


A literatura dos estudos em Linguística Aplicada apresenta um considerável número de pesquisas que têm como objetivo determinar os efeitos (se houver) da instrução formal no desenvolvimento da interlíngua.

Em seu texto, Larsen-Freeman examina alguns estudos sobre o potencial da instrução formal em 4 grandes áreas: 1) "acuracy order" e sequências de desenvolvimento da aquisição; 2) Processo de aquisição; 3) Velocidade de aquisição; e 4) O patamar mais alto da aqusição.

Segundo Ellis, baseando-se em evidências disponíveis atualmente, a ordem de desenvolvimento parece ser alheia à instrução. O foco na forma, ou na língua como objeto, parece provocar efeitos benéficos nas outras tres áreas, sendo que os efeitos sobre a velocidade de aqusição são especialmente evidentes.

Os estudos inciais sobre a ordem de aquisição foram focalizados observando-se os morfemas, tanto em contexto de aquisição de língua materna quanto de segunda língua.

Pode-se citar, como exemplo, Larsen-Freeman (1975), que testou doze universitários, falantes do espanhol, que estudavam nos Estados Unidos. Comparações feitas a partir de resultados obtidos em pré-testes e pós-testes indicaram que, após dois meses de instrução intensiva em inglês como segunda língua, os aprendizes melhoraram o uso de morfemas em contextos obrigatórios. Entretanto, a acuidade na ordem foi muito similar entre uma fase e outra. Os pesquisadores interpretaram essa ocorrência dizendo que isntrução formal não mudam "the acuracy order".

Ellis (1984), a partir de um estudo longitudinal de nove meses em uma sala de aula composta por adolescentes de dez a treze anos, falantes nativos de Português e Punjabi , submetidos a um programa predominantemente audiolingual, concluiu que a ordem de aquisição de certos elementos do inglês (como negação, interrogativas), por parte desses aprendizes, era vitualmente idêntica àquela vista em aprendizes naturalistas.

Uma revisão sobre os efeitos da instrução no desenvolvimento da SL sugere as seguintes conclusões: 1) Instrução formal parece não influenciar a sequência de aquisição, exceto temporariamente. Por outro lado, ela traz efeitos positivos para o processo de aquisição, por exemplo, no que diz respeito à velocidade de aquisição e, provavelmente, também no que diz respeito os seus "ultimate level of attaimenment"; 2) há, claramente, um número insuficiente de pesquisas que garantam conclusões sólidas nas quatro áreas consideradas, exceto quanto à velociade de aquisição, e ainda, nenhuma pesquisa relacionada a outras áreas importantes como "o tipo de competência alcansável com ou sem instrução; e 3) Devido as duas últimas conclusões, a posição tomada por alguns teóricos de afirmar que os efeitos da instrução formal no ensino de LE são limitados (que é bom somente para iniciantes, ou simplesmente para gramática), é um tanto prematuro e, quase certamente, errada.

Piemann (1984) observa que o aprendiz só pode aprender com instrução quando ele estiver psicologicamente preparado para isso. Trata-se da "learnability hypotesis". A "learnability" de uma estrutura pode impedir a efetividade de uma instrução - "the techability hypotesis". A instrução para qual o aprendiz não está preparado não faz com que esse aprendiz salte estágios da sequência de desenvolvimento. Entratanto, as intruções para as quais eles estão preparados podem aumentar a velocidade da aqusição.

Com relação aos efeitos da instrução no processo de aqusição, Pica (1983) distingue três contextos de aquisição: naturalista, de instrução e "misto" (ou seja, um contexto no qual há uma combinação de instruções de sala de aula e exposição natural à língua alvo).

Ao checar o nível de proficiência medido pelo estágio de negação, Pica observou os tipos de erros cometidos pelos aprendizes dos três grupos. Ele também comparou as estratégias de aquisição reveladas por tais erros. Pica concluiu que os aprendizes que nunca receberam instrução formal tenderam a omitir alguns morfemas gramaticais (-ing, -s de plural), enquanto aprendizes de sala de aula mostraram uma enorme tendência de super-aplicar marcas morfológicas desse tipo. Aprendizes do grupo "misto" comportaram-se como aprendizes naturalistas nos níveis mais baixos de proficiência, mas tornaram-se mais semelhantes aos aprendizes do grupo da intrução nos níveis mais altos.

No que diz respeito à velocidade de aquisição, o estudo de Pienemann (1984), ao mesmo tempo em que mostra ser impossível alterar as sequências de aqusição, apresenta evidências de que a instrução aumenta essa velocidade.

Long (1983) revisitou onze estudos sobre o desenvolvimento de aprendizes após períodos de instrução formal, exposição natural ou combinação dos dois contextos. Seis desses estudos claramente mostraram um aumento na velocidade de aquisição em crianças e adultos que receberam instrução formal; Dois deles, apesar de ambíguos, apresentaram uma tendência semelhante; e três sofreram um efeito menor, ou ainda nenhum efeito, da instrução.

Um menor número de pesquisas foi realizado no estudo da relação entre a instrução formal e os efeitos de longo prazo do aprendizado. O maior estudo nesse área foi o de Pavesi (1984), que comparou a produção de relativas por parte de aquirentes submetidos à instrução formal e naturaistas. Em um de seus estudos, Pavesi conclui que aprendizes submetidos a instrução "foram além", ou alcançaram níveis maiores de "SL attaimenment".



A theory of instructed second language acquisition (Ellis)

O texto de Ellis está focalizado em aspectos mais universais do aprendizado de L2. A teoria proposta por Ellis examina a relação entre o tipo de oportunidade de aprendizado proporcionado pelo contexto de sala de aula e os resultados, relativos ao aprendizado, experados pela submissão a tais contextos. Essa teoria é baseada em duas distinções primárias: conhecimento implícito versus explícito e processamento automático versus processamento controlado.

Segundo Bialystok (1981), a distinção entre conhecimento implícito e explícito é bastante comum na psicologia cognitiva. No caso da linguagem, Bialystok define o conhecimento explicito como o conhecimento analisável, abstrato e explanatório. Ela argumenta que esse conhecimento pode, ou não, ser consciente e que ele não é necessariamente o mesmo que o conhecimento articulado, já que ele existe na mente do aprendiz independentemente da sua articulação. Portanto, ele não é dependente do conhecimento metalinguístico.

O conhecimento implicito é, por sua vez, intuitivo, no sentido de que o aprendiz não tem consciência de tê-lo aprendido e é, provavelmente, incosciente da sua existência. Reber (1989) indica que é incorreto afirmar que o conhecimento implícito é totalmente incosciente. A principal característica do conhecimento implicito é que ele pode ser abstrato. Pode-se citar um exemplo que ilustra esse conhecimento: Falantes nativos conhecem uma série de regras que lhes permitem de criar novas sentenças. Esses indivíduos terão êxito se lhes pedirmos para apontar estruturas agramaticais. Porém, eles, normalmente, não serão capazes de justificar as bases desse julgamento.

O conhecimento implícito somente se manifesta na performance e, por isso, é procedural. Obviamente é possível refletir no uso da língua com o intuito de tentar explicitar as regras. Nesse sentido, o conhecimento implícito pode se tornar explícito.

O processamento automático ocorre quando uma resposta particular foi construída através de um sucessivo mapeamento do mesmo insumo para o mesmo padrão de ativação. Em oposição, o processo controlado é uma ativação temporária dos nódulos de memória através do controle da atençao.

Segundo Ellis, o aprendizado explícito é necessariamente intencional. Ele exige que o aprendiz preste atenção às propriedades formais do insumo, possivelmente deixando de dar atenção ao significado. Independentemente da origem do conhecimento explícito (seja a partir do insumo ou do conhecimento implícito) ele involve atenção, por parte do aprendiz, na construção de regras ou generalizações para as quais os aprendizes terão um alto nível de atenção.

O aprendizado implicíto da língua pode ser caracterizado como eventual, envolvendo alguns degraus de atenção às formas linguísticas do insumo (embora haja controvérsias sobre o quanto esta atenção é consciente).

Itens lexicais e expressões podem ser explicitamente aprendidas - por memorização de itens de uma frase ou livro, por exemplo. Contudo, em muitos casos, esses elementos são eventualmente aprendidos pela exposição ao insumo, no qual eles sejam salientes e ocorram com frequência.

Ellis sugere que o insumo pode virar conhecimento implicíto quando o aprendiz executa as seguintes operações: 1) Percebendo (focalizando sua atenção em determinadas características do insumo); 2) Comparando (comparando características percebidas com características que os aprendizes tipicamente produzem); 3) Integrando (construindo novas hipóteses no intuito de incorporar as características percebidas ao sitema da interlíngua)

De acordo com teorias correntes de aquisição de L2, o processo pelo qual o insumo vira conhecimento implícito é visto como um processo construído por dois principais estágios: um no qual o insumo transforma-se em "intake", que envolve a operação de "percepção", e outro na qual o intake torna-se parte do sistema da interlíngua do aprendiz. O intake ocorre quando o aprendiz leva elementos para sua memória de curto ou médio prazo. A mudança no sistema da intelíngua acontece somente quando esses elementos tornam-se parte da memória de longo prazo.

A relação entre os sistemas de conhecimento explicito e implicito é de grande importância para qualquer "theory of instructed second language acquisition". Para Krashen (1981) os dois sistemas parecem ser totalmente desconectados um do outro. No modelo proposto por Ellis, entretanto, o conhecimento explícito parece exercer um importante papel no desenvolvimento do conhecimento implícito. Primeiro porque o conhecimento explícito pode ajudar o aprendiz a perceber características do insumo que, de outra forma, seria ignorado. Segundo porque o conhecimento explícito pode facilitar o processo de "noticing-the-gap", ou seja, o aprendiz pode comparar mais facilmente o que ele percebe no input com o que ele produz, se ele estiver equipado com o conhecimento explícito. É importante observar, contudo, que o conhecimento explícito não substitui o conhecimento implícito. Em última instância, o sucesso no aprendizado de L2 depende do conhecimento interno.

O princípio através do qual os conhecimentos implícitos e explícitos tornam-se automáticos é a prática. Entretanto, o tipo de prática necessária para automatizar os dois tipos de conhecimento são distintos. No caso do conhecimento implícito, é necessária uma prática que leve os aprendizes a fazer uso da interlíngua em condições reais de operação. Por outro lado, a automatização do conhecimento explícito pode ser alcançado através de atividades controladas de gramática.

A automatização é crucial para a aquisição de L2 não somente porque ela melhora a performance do aprendiz, mas também porque ela permite que esse aprendiz dedique menos atenção e esforço para o processamento controlado de novas formas da L2.

Com relação ao papel de outros tipos de conhecimentos, Ellis argumenta que tanto o conhecimento de mundo do aprendiz quanto o conhecimento de sua primeira língua contribuem para o aprendizado em ambos os contextos: o de instrução formal e o naturalístico.

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