Semana 13 - Instru��o Formal -- linguistica

[ Show ]

Support VoyForums

[ Shrink ]

VoyForums Announcement: Programming and providing support for this service has been a labor of love since 1997. We are one of the few services online who values our users' privacy, and have never sold your information. We have even fought hard to defend your privacy in legal cases; however, we've done it with almost no financial support -- paying out of pocket to continue providing the service. Due to the issues imposed on us by advertisers, we also stopped hosting most ads on the forums many years ago. We hope you appreciate our efforts.

Show your support by donating any amount. (Note: We are still technically a for-profit company, so your contribution is not tax-deductible.) PayPal Acct: Feedback:

Donate to VoyForums (PayPal):

[ Login ] [ Contact Forum Admin ] [ Main index ] [ Post a new message ] [ Search | Check update time | Archives: 1, 2, 3, 4 ]

[ Next Thread | Previous Thread | Next Message | Previous Message ]

Date Posted: 18:55:47 05/23/05 Mon
Author: R�mulo Francisco de Souza
Subject: Semana 13 - Instru��o Formal

FALE/POS-LIN - 1� semestre de 2005
Disciplina: LIG909/Turma: U Ling��stica Aplicada a L�nguas Estrangeiras
Aluno R�mulo Francisco de Souza
Professora: Vera Menezes.
semana 13: 23 a 27 maio

Instru��o Formal

ELLIS, R. A theory of instructed second language acquisition. In: ELLIS, R. SLA research and language teaching. Oxford: Oxford University Press, 1997. p.107 a 133
LARSEN-FREEMAN, D; LONG, M.H. Instructed second language acquisition. In: LARSEN-FREEMAN, D; LONG, M.H. An introduction to second language acquisition research. London: Longman, 1991. p.299-331
______________________________________________________________________

Instructed second language acquisition (Larsen-Freeman)

A literatura dos estudos em Lingu�stica Aplicada apresenta um consider�vel n�mero de pesquisas que t�m como objetivo determinar os efeitos (se houver) da instru��o formal no desenvolvimento da interl�ngua.

Em seu texto, Larsen-Freeman examina alguns estudos sobre o potencial da instru��o formal em 4 grandes �reas: 1) "acuracy order" e sequ�ncias de desenvolvimento da aquisi��o; 2) Processo de aquisi��o; 3) Velocidade de aquisi��o; e 4) O patamar mais alto da aqusi��o.

Segundo Ellis, baseando-se em evid�ncias dispon�veis atualmente, a ordem de desenvolvimento parece ser alheia � instru��o. O foco na forma, ou na l�ngua como objeto, parece provocar efeitos ben�ficos nas outras tres �reas, sendo que os efeitos sobre a velocidade de aqusi��o s�o especialmente evidentes.

Os estudos inciais sobre a ordem de aquisi��o foram focalizados observando-se os morfemas, tanto em contexto de aquisi��o de l�ngua materna quanto de segunda l�ngua.

Pode-se citar, como exemplo, Larsen-Freeman (1975), que testou doze universit�rios, falantes do espanhol, que estudavam nos Estados Unidos. Compara��es feitas a partir de resultados obtidos em pr�-testes e p�s-testes indicaram que, ap�s dois meses de instru��o intensiva em ingl�s como segunda l�ngua, os aprendizes melhoraram o uso de morfemas em contextos obrigat�rios. Entretanto, a acuidade na ordem foi muito similar entre uma fase e outra. Os pesquisadores interpretaram essa ocorr�ncia dizendo que isntru��o formal n�o mudam "the acuracy order".

Ellis (1984), a partir de um estudo longitudinal de nove meses em uma sala de aula composta por adolescentes de dez a treze anos, falantes nativos de Portugu�s e Punjabi , submetidos a um programa predominantemente audiolingual, concluiu que a ordem de aquisi��o de certos elementos do ingl�s (como nega��o, interrogativas), por parte desses aprendizes, era vitualmente id�ntica �quela vista em aprendizes naturalistas.

Uma revis�o sobre os efeitos da instru��o no desenvolvimento da SL sugere as seguintes conclus�es: 1) Instru��o formal parece n�o influenciar a sequ�ncia de aquisi��o, exceto temporariamente. Por outro lado, ela traz efeitos positivos para o processo de aquisi��o, por exemplo, no que diz respeito � velocidade de aquisi��o e, provavelmente, tamb�m no que diz respeito os seus "ultimate level of attaimenment"; 2) h�, claramente, um n�mero insuficiente de pesquisas que garantam conclus�es s�lidas nas quatro �reas consideradas, exceto quanto � velociade de aquisi��o, e ainda, nenhuma pesquisa relacionada a outras �reas importantes como "o tipo de compet�ncia alcans�vel com ou sem instru��o; e 3) Devido as duas �ltimas conclus�es, a posi��o tomada por alguns te�ricos de afirmar que os efeitos da instru��o formal no ensino de LE s�o limitados (que � bom somente para iniciantes, ou simplesmente para gram�tica), � um tanto prematuro e, quase certamente, errada.

Piemann (1984) observa que o aprendiz s� pode aprender com instru��o quando ele estiver psicologicamente preparado para isso. Trata-se da "learnability hypotesis". A "learnability" de uma estrutura pode impedir a efetividade de uma instru��o - "the techability hypotesis". A instru��o para qual o aprendiz n�o est� preparado n�o faz com que esse aprendiz salte est�gios da sequ�ncia de desenvolvimento. Entratanto, as intru��es para as quais eles est�o preparados podem aumentar a velocidade da aqusi��o.

Com rela��o aos efeitos da instru��o no processo de aqusi��o, Pica (1983) distingue tr�s contextos de aquisi��o: naturalista, de instru��o e "misto" (ou seja, um contexto no qual h� uma combina��o de instru��es de sala de aula e exposi��o natural � l�ngua alvo).

Ao checar o n�vel de profici�ncia medido pelo est�gio de nega��o, Pica observou os tipos de erros cometidos pelos aprendizes dos tr�s grupos. Ele tamb�m comparou as estrat�gias de aquisi��o reveladas por tais erros. Pica concluiu que os aprendizes que nunca receberam instru��o formal tenderam a omitir alguns morfemas gramaticais (-ing, -s de plural), enquanto aprendizes de sala de aula mostraram uma enorme tend�ncia de super-aplicar marcas morfol�gicas desse tipo. Aprendizes do grupo "misto" comportaram-se como aprendizes naturalistas nos n�veis mais baixos de profici�ncia, mas tornaram-se mais semelhantes aos aprendizes do grupo da intru��o nos n�veis mais altos.

No que diz respeito � velocidade de aquisi��o, o estudo de Pienemann (1984), ao mesmo tempo em que mostra ser imposs�vel alterar as sequ�ncias de aqusi��o, apresenta evid�ncias de que a instru��o aumenta essa velocidade.

Long (1983) revisitou onze estudos sobre o desenvolvimento de aprendizes ap�s per�odos de instru��o formal, exposi��o natural ou combina��o dos dois contextos. Seis desses estudos claramente mostraram um aumento na velocidade de aquisi��o em crian�as e adultos que receberam instru��o formal; Dois deles, apesar de amb�guos, apresentaram uma tend�ncia semelhante; e tr�s sofreram um efeito menor, ou ainda nenhum efeito, da instru��o.

Um menor n�mero de pesquisas foi realizado no estudo da rela��o entre a instru��o formal e os efeitos de longo prazo do aprendizado. O maior estudo nesse �rea foi o de Pavesi (1984), que comparou a produ��o de relativas por parte de aquirentes submetidos � instru��o formal e naturaistas. Em um de seus estudos, Pavesi conclui que aprendizes submetidos a instru��o "foram al�m", ou alcan�aram n�veis maiores de "SL attaimenment".

A theory of instructed second language acquisition (Ellis)

O texto de Ellis est� focalizado em aspectos mais universais do aprendizado de L2. A teoria proposta por Ellis examina a rela��o entre o tipo de oportunidade de aprendizado proporcionado pelo contexto de sala de aula e os resultados, relativos ao aprendizado, experados pela submiss�o a tais contextos. Essa teoria � baseada em duas distin��es prim�rias: conhecimento impl�cito versus expl�cito e processamento autom�tico versus processamento controlado.

Segundo Bialystok (1981), a distin��o entre conhecimento impl�cito e expl�cito � bastante comum na psicologia cognitiva. No caso da linguagem, Bialystok define o conhecimento explicito como o conhecimento analis�vel, abstrato e explanat�rio. Ela argumenta que esse conhecimento pode, ou n�o, ser consciente e que ele n�o � necessariamente o mesmo que o conhecimento articulado, j� que ele existe na mente do aprendiz independentemente da sua articula��o. Portanto, ele n�o � dependente do conhecimento metalingu�stico.

O conhecimento implicito �, por sua vez, intuitivo, no sentido de que o aprendiz n�o tem consci�ncia de t�-lo aprendido e �, provavelmente, incosciente da sua exist�ncia. Reber (1989) indica que � incorreto afirmar que o conhecimento impl�cito � totalmente incosciente. A principal caracter�stica do conhecimento implicito � que ele pode ser abstrato. Pode-se citar um exemplo que ilustra esse conhecimento: Falantes nativos conhecem uma s�rie de regras que lhes permitem de criar novas senten�as. Esses indiv�duos ter�o �xito se lhes pedirmos para apontar estruturas agramaticais. Por�m, eles, normalmente, n�o ser�o capazes de justificar as bases desse julgamento.

O conhecimento impl�cito somente se manifesta na performance e, por isso, � procedural. Obviamente � poss�vel refletir no uso da l�ngua com o intuito de tentar explicitar as regras. Nesse sentido, o conhecimento impl�cito pode se tornar expl�cito.

O processamento autom�tico ocorre quando uma resposta particular foi constru�da atrav�s de um sucessivo mapeamento do mesmo insumo para o mesmo padr�o de ativa��o. Em oposi��o, o processo controlado � uma ativa��o tempor�ria dos n�dulos de mem�ria atrav�s do controle da aten�ao.

Segundo Ellis, o aprendizado expl�cito � necessariamente intencional. Ele exige que o aprendiz preste aten��o �s propriedades formais do insumo, possivelmente deixando de dar aten��o ao significado. Independentemente da origem do conhecimento expl�cito (seja a partir do insumo ou do conhecimento impl�cito) ele involve aten��o, por parte do aprendiz, na constru��o de regras ou generaliza��es para as quais os aprendizes ter�o um alto n�vel de aten��o.

O aprendizado implic�to da l�ngua pode ser caracterizado como eventual, envolvendo alguns degraus de aten��o �s formas lingu�sticas do insumo (embora haja controv�rsias sobre o quanto esta aten��o � consciente).

Itens lexicais e express�es podem ser explicitamente aprendidas - por memoriza��o de itens de uma frase ou livro, por exemplo. Contudo, em muitos casos, esses elementos s�o eventualmente aprendidos pela exposi��o ao insumo, no qual eles sejam salientes e ocorram com frequ�ncia.

Ellis sugere que o insumo pode virar conhecimento implic�to quando o aprendiz executa as seguintes opera��es: 1) Percebendo (focalizando sua aten��o em determinadas caracter�sticas do insumo); 2) Comparando (comparando caracter�sticas percebidas com caracter�sticas que os aprendizes tipicamente produzem); 3) Integrando (construindo novas hip�teses no intuito de incorporar as caracter�sticas percebidas ao sitema da interl�ngua)

De acordo com teorias correntes de aquisi��o de L2, o processo pelo qual o insumo vira conhecimento impl�cito � visto como um processo constru�do por dois principais est�gios: um no qual o insumo transforma-se em "intake", que envolve a opera��o de "percep��o", e outro na qual o intake torna-se parte do sistema da interl�ngua do aprendiz. O intake ocorre quando o aprendiz leva elementos para sua mem�ria de curto ou m�dio prazo. A mudan�a no sistema da intel�ngua acontece somente quando esses elementos tornam-se parte da mem�ria de longo prazo.

A rela��o entre os sistemas de conhecimento explicito e implicito � de grande import�ncia para qualquer "theory of instructed second language acquisition". Para Krashen (1981) os dois sistemas parecem ser totalmente desconectados um do outro. No modelo proposto por Ellis, entretanto, o conhecimento expl�cito parece exercer um importante papel no desenvolvimento do conhecimento impl�cito. Primeiro porque o conhecimento expl�cito pode ajudar o aprendiz a perceber caracter�sticas do insumo que, de outra forma, seria ignorado. Segundo porque o conhecimento expl�cito pode facilitar o processo de "noticing-the-gap", ou seja, o aprendiz pode comparar mais facilmente o que ele percebe no input com o que ele produz, se ele estiver equipado com o conhecimento expl�cito. � importante observar, contudo, que o conhecimento expl�cito n�o substitui o conhecimento impl�cito. Em �ltima inst�ncia, o sucesso no aprendizado de L2 depende do conhecimento interno.

O princ�pio atrav�s do qual os conhecimentos impl�citos e expl�citos tornam-se autom�ticos � a pr�tica. Entretanto, o tipo de pr�tica necess�ria para automatizar os dois tipos de conhecimento s�o distintos. No caso do conhecimento impl�cito, � necess�ria uma pr�tica que leve os aprendizes a fazer uso da interl�ngua em condi��es reais de opera��o. Por outro lado, a automatiza��o do conhecimento expl�cito pode ser alcan�ado atrav�s de atividades controladas de gram�tica.

A automatiza��o � crucial para a aquisi��o de L2 n�o somente porque ela melhora a performance do aprendiz, mas tamb�m porque ela permite que esse aprendiz dedique menos aten��o e esfor�o para o processamento controlado de novas formas da L2.

Com rela��o ao papel de outros tipos de conhecimentos, Ellis argumenta que tanto o conhecimento de mundo do aprendiz quanto o conhecimento de sua primeira l�ngua contribuem para o aprendizado em ambos os contextos: o de instru��o formal e o natural�stico.

[ Next Thread | Previous Thread | Next Message | Previous Message ]