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Date Posted: 04:21:58 04/25/06 Tue
Author: Elenilson Mattos da Silva
Subject: Re: Semana 12- Teoria Sociocultural
In reply to: Rômulo Francisco de Souza 's message, "Semana 12- Teoria Sociocultural" on 18:05:03 05/16/05 Mon

>FALE/POS-LIN - 1º semestre de 2005
>Disciplina: LIG909/Turma: U Lingüística Aplicada a
>Línguas Estrangeiras
>Aluno Rômulo Francisco de Souza
>Professora: Vera Menezes.
>semana 12: 16 a 20 maio
>
>Teoria sociocultural
>
>LANTOLF, J.P. Introducing sociocultural theory. In:
>LANTOLF, J.P. Sociocultural theory and second language
>learning. xford: Oxford University Press, 2000. p. 1-26
>O
>HTA, A. S. Rethinking interaction in SLA:
>developmentally appropriate assistance in the zone of
>proximal developmente and the acquisition of L2
>grammar. In: LANTOLF, J.P. Sociocultural theory and
>second language learning. Oxford: Oxford University
>Press, 2000. p.51-78
>
>PAVLENKO, A;LANTOLF, J.P. Second language learning as
>participation and the (re)construction of selves. In:
>
>LANTOLF, J.P. Sociocultural theory and second language
>learning. Oxford: Oxford University Press, 2000.
>p.155-177
>MITCHELL, R; MYLES, F. Second language learning
>theories. London: Arnold, 2004. cap. 7 p.193-222
>_______________________________________________________
>__________________
>
>
>Introducing sociocultura theory (Lantolf) e Second
>language learning theories (Mitchell e Myles)
>
>
>Os textos de Lantolf e de Myles e Michell fazem uma
>discussão introdutória sobre a perspectiva
>sociocultural em SLA. Eles apresentam alguns conceitos
>básicos sobre o assunto, muitos deles propostos pelo
>psicólog russo Vygotsky.
>
>O mais importante conceito da teoria sociocultural é o
>que defende a idéia de que a mente do ser humano é
>mediada. Opondo-se ao ponto de vista mais ortodoxo
>sobre a mente, Vygotsky argumenta que o ser humano não
>aje diretamente no mundo físico, ele o faz através de
>ferramentas, as quais lhe permitem transformar o mundo
>e as circunstâncias como vivemos no mundo. Ferramentas
>simbólicas, ou sinais, também são usados para mediar
>as relações com os outros e com o proprio indivíduo,
>bem como para mudar a natureza dessas relações.
>
>De um ponto de vista sócio-cultural, o aprendizado
>também é um processo mediado. Ele é mediado em parte
>pelo desenvolvimento do uso e controle de ferramentas
>mentais. O aprendizado é também mediado socialmente,
>ou seja, depende da interação face-a-face e de
>processos compartilhados, como problemas resolvidos em
>conjunto e discussões.
>
>O indivíduo maduro é dono de um funcionamento
>autonômo, ou seja, de auto-regulação. Ao contrário,
>as crianças ou aprendizes sem habilidades, aprendem
>realizando tarefas guiadas por outros indivíduos mais
>habilidosos, ou seja, por um processo de regulação
>externa. Esse aprendizado é tipicamente mediado pela
>linguagem.
>
>O domínio no qual o aprendizado tende a ser mais
>produtivo tem o nome de Zona de desenvolvimento
>proximal. Esse seria o domínio no qual o aprendiz
>ainda não é capaz de funcionar independentemente, mas
>pode alcançar os resultados desejados através da ajuda
>de aindaimes relavantes.
>
>A metáfora dos aindaimes foi desenvolvida em
>discussões neo-vigotskyanas para capturar as
>qualidades do tipo de regulação externa dentro da
>Zona de Desenvolvimento Proximal, que é supostamente a
>mais significativa para que o aprendiz se aproprie de
>novos conceitos.
>
>A partir do ponto de vista de que nós herdamos
>artefatos culturais dos nossos antecessores, Vygostky
>argumenta que a abordagem mais adequada para o estudo
>das habilidades mentais mais altas é a histórica. Ele
>propõe quatro domínios genéticos para o estudo das
>funções mentais mais altas: o domíno filogenético,
>sócio-cultural, ontogenético e o microgenético.
>
>Para Vygostky o discurso privado é visto como uma
>evidência do desenvolvimento da criança no sentido de
>regular seus próprios comportamentos. Para ele, esse
>discurso pode transformar-se em discurso pessoal, que
>seria o uso da língua para regulação interna do
>pensamento, sem nenhuma ajuda externa.
>
>"A teoria da atividade", um outro conceito relacionado
>à teoria sócio-cultural, compreende uma série de
>propostas de conceitualização relativas ao contexto
>social em que o aprendizado do indivíduo acontece.
>Segundo Donato e McCormick: "a antividade é definida
>em termos de configurações sócio-culturais nos quais a
>interação colaborativa, intersubjetiva e colaborativa
>ocorrem... Leontiev concebe a atividade como algo que
>contem um sujeito, um objeto, ações e operações"
>
>Com relação à unidade de análise pode-se dizer que a
>teoria sócio-cultural claramente rejeita a noção de
>que pensamento e fala são a mesma coisa. Ela também
>rejeita o que alguns atualmente chamam de visão
>comunicativa da linguagem, que defende que o
>pensamento e a fala são fenômenos completamente
>independentes. Segundo a teoria sócio-cultural, o
>pensamento e a fala são separados, mas são também
>altamente interligados em uma unidade dialética no
>qual o discurso externo completa o pensamento interno
>inicial. Vygotsky observa que uma análise independente
>do oxigênio e do hidrogênio não é capaz de explicar
>como a capacidade da água apagar o fogo. É necessário,
>então, uma unidade de análise que preserve a unidade
>dialética dos elementos pensamento e fala. Vygotsky
>sugere que esse elemento seja a palavra, porque nela o
>sentido, componente central do pensamento, e a forma
>linguística estão juntas.
>
>
>
>
>Rethinking interaction in SLA: Developmentally
>appropriate assistance in the zone of proximal
>development and the acquisition of L2 grammar. (Otha)
>
>Estudos anteriores mostram que a interação entre pares
>pode resultar na potencialização da ZPD e que os pares
>podem ajudar uns aos outros. Contudo, a natureza dessa
>ajuda, os mecanismos através dos quais a ajuda é dada
>e o impacto da ajuda efetiva sobre a aquisição de
>estruturas gramaticais não foram examinadas de perto.
>O artigo de Otha, analisa a aquisição de tais
>estruturas, através da análise das interações de dois
>aprendizes orientais.
>
>A aquisição de segunda língua se realiza através de um
>processo colaborativo no qual os aprendizes se
>apropriam da linguagem da interação por si mesmos, com
>seus propósitos, cosntruíndo competência gramatical,
>expressiva e cultural através desse processo.
>
>A pesquisa sobre o conceito de "andaimes" em
>aprendizado de segunda língua tem mostrado como os
>aprendizes trabalhando juntos alcançam altos níveis de
>performance pela assistência que um da ao outro. A
>construção da Zona de Desenvolvimento Proximal
>especifíca que o desenvolvimento não pode ocorrer se
>for oferecida muita assistência e nem se a tarefa
>proposta for fácil demais. A metáfora do "andaime"
>também pode ser descrita através de outra metáfora:
>"performance assistida". O termo "performance
>assistida" compreende tanto a assistência oferecida
>quanto os resultados da assistência na facilitação da
>performance.
>
>O interesse de Otha, em seu artigo, é o de expandir o
>exame do discurso interativo em segunda língua
>utilizando construtos que facilitam a compreensão de
>como aprendizes desenvolvem competência em L2 através
>da interação social.
>
>Para Vygotsky, o aprendizado é uma atividade social. O
>que uma criança aprende a fazer em meio social, será
>capaz de fazê-lo sozinho. Esse princípio pode também
>ser aplicado ao contexto de SLA. Através da interação
>social, construções em L2 aparecem em dois planos
>psicologicamente reais. Primeiro no interpsicológico
>ou "entre pessoas", em seguida no plano
>intrapsicológico ou plano mental.
>
>Como dito anteriormente, Otha analiza a interação de
>dois aprendizes orientais. Para obter os dados, o
>pesquisador propõe que os estudantes executem três
>tarefas: um role-play, uma tarefa de tradução e uma
>interação do tipo comunicativa. O foco de sua pesquisa
>foi a tarefa de tradução.
>
>Segundo Otha, suas análises evidenciam como interações
>de sala de aula promovem o desenvolvimento da segunda
>língua no ZPD. Como resultado da colaboração, um dos
>aprendizes tornou-se capaz de executar com facilidade
>o que ela inicialmente não conseguia fazer sem
>assistência. Esses ganhos permanecem na tarefa da
>tracução, durante a interação com o professor e ainda
>quando o aprendiz relata suas descobertas ao
>professor. Segundo Otha, o trabalho em grupo e a
>sensibilidade mútua são essenciais na performance
>assistida.
>
>Ainda como resultado da assistência Otha observa que
>além da malhoria da performance de um dos aprendizes,
>o segundo aprendiz tornou-se menos responsivo com
>relação aos "convites" de ajuda , o que proporcionou
>que o outro aprendiz melhorasse sua habilidade de
>procurar suas próprias soluções.
>
>Claramente, a natureza da assistência efetiva na ZPD
>varia segundo uma variedade de fatores, incluindo o
>conhecimento do ajudante, a natureza da tarefa, os
>objetivos dos participantes e os níveis de
>desenvolvimento dos aprendizes.
>
>
>
>Second Language learning as participation and the
>(re)constrution of selves ( Pavlenko e Lantolf)
>
>Neste artigo, os autores observam fatores ligados à
>socialização linguística ocorrida no processo de
>aquisição de segunda língua. Para tanto, eles
>utilizam, como dados, relatos pessoais de alguns
>aprendizes. O seu objetivo seria o de estabelecer
>narrativas pessoais como uma fonte legítima de dados
>sobre o processo de aprendizado tentando levantar
>ideias advindas de estórias de pessoas que
>atravessaram fronteiras culturais.
>
>Segundo Sfard(1998) uma nova metáfora denominada
>participação (PM) surgiu na literatura sobre educação
>como um complemento (não como uma substituição) à
>metáfora da aquisição (AM), frequentemente associada
>ao computador e as metáforas "container". Essa
>metáfora PM obriga a se pensar no aprendizado como um
>processo de “se tornar” um membro de uma certa
>comunidade, ou seja, desenvolver a habilidade de se
>comunicar na linguagem dessa comunidade e agir de
>acordo com suas normas particulares.
>
>Como Hanks(1996:222) afirma, ver o aprendizado de
>língua como participação, não envolve aquisição de
>regras ou códigos, mas de formas de ação e tipos
>diferentes de participação. Dessa forma, é possível
>resumir dizendo que AM focaliza a mente do indivíduo e
>a internalização do conhecimento, que é crucial ao
>estudo do "o que" em segunda língua, enquanto PM
>reforça a contextualização e o engajamento com outros
>e atenta para a investigação do "como".
>
>A utilização de relatos pessoais é algo marginalizado
>no âmbito científico. Na visão dos autores, há duas
>razões principais para explicar essa marginalização
>dos relatos pessoais, em detrimento de relatos feitos
>por terceiros (observadores): Em primeiro lugar ha uma
>forte crença nos âmbitos da ciência de que relatos
>pessoais são menos válidos do que aqueles feitos por
>terceiros. A segunda razão dessa marginalização
>consiste no fato de que os relatos apresentados no
>artigo são de um tipo particular de narrativa que
>falam sobre experiências de bilingues e foram
>produzidos por pessoas também frequentemente
>marginalizadas. Teorias linguísticas, prevalentemente
>de pesquisa em SLA, têm tradicionalmente assumido o
>monolingualismo como o caso não marcado.
>
>A análise dos relatos, feita pelos autores, indicam
>que as narrativas de escritores bilíngues, por si só,
>representam um espaço no qual as identidades dos
>aprendizes são reconstruídas (...). Foram
>identificados lugares particulares de recontrução de
>identidade, muitos dos quais marcados por conflitos
>internos enre a ideologia monolítica dominante do
>aprendizado de língua e as experiências cotidianas de
>participação em novas práticas discursivas.
>
>A pergunta que os autores tentaram responder durante a
>observação dos relatos foi a seguinte: o que acontece
>com o "eu" quando um indivíduo migra das práticas
>discursivas de uma cultura (nesse caso, da cultura
>nativa) para as práticas de uma outra cultura. Como
>resposta, eles colocam que o primeiro passo nessa
>migração seria a troca do nome, como identifica
>Hoffman (1989), que é muitas vezes imposto. Após esse
>processo, a primeiro passo em direção à reconstrução
>do "eu", seria a apropriação de outras vozes, ou de
>falas criadas pessoalmente, através da apropriação de
>vozes de outros.
>
>A necessidade de reposicionar sua propria vida e
>experiências surgiu em várias narrativas. Muitos dos
>autores escrevem sobre suas experiências infantis
>utilizando a nova língua. Passo a passo, os aprendizes
>descobrem esse novo espaço cultural, aprendendo a
>preservar distâncias apropriadas, a conhecer alguns
>nuances e a agir segundo os novos scripts culturais.
>
>Com relação às narrativas dos bilíngues consideradas
>no seu artigo, os autores afirmam acreditar que o
>problema pelo qual passam esses indivíduos seria o
>conflito que se coloca quando os mesmo tentam trazer
>seu passado para o presente. As suas narrativas
>pessoais e, consequentemente, seu "eu" foram
>construídos e formatados em tempos lugares e
>convenções diferentes. Dessa forma eles podem não
>achar sentido nas configurações do presente, dando,
>assim, lugar para dissonâncias cognitivas e afetivas.
>Para vencer essa dificuldade, eles são forçados a
>reconhecer , e, em alguns casos, reorganizar suas
>histórias de vida de acordo com as novas convenções e
>relações sociais com que ele se depara na nova
>comunidade. O resultado dessa adaptação seria uma nova
>forma de significar.
>
>Com relação à metáfora da participação, os autores
>afirmam, novamente, que não estão propondo o abandono
>da metáfora da aquisição e nem estão propondo uma
>dicotomia entre as duas. Entretanto, eles afirma que
>essa nova metáfora permite a abertura de um novo
>espaço discursivo no qual os relatos pessoais são
>legitimos e também tão relevantes quanto os relatos
>feitos por terceiros.

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